lunes, 14 de octubre de 2019

Análisis conductual aplicado, como modelo de evaluación e intervención.

Los procedimientos que componen la tecnología conocida como modificación de conducta, son procedimientos experimentales aplicados en los ambientes naturales. Al conjunto de técnicas de modificación de conducta que surgen directamente del condicionamiento operante, se les ha denominado análisis conductual aplicado (Ribes, 1980).

El término análisis conductual aplicado se hizo popular en 1968 con la fundación de la revista Journal of Applied Behavior Analysis (Sos-Peña, Carpintero & Tortosa, 1987). El análisis conductual aplicado es uno de los métodos de la psicología aplicada al campo de la educación especial, que se deriva de los principios del condicionamiento operante, centra su atención en conductas con relevancia social o importancia clínica (Ribes, 1980, Macotela, 1990).

Procura identificar y analizar las variables que controlan las conductas (Martin & Pear, 2008). Para esto, se han empleado varios procedimientos de evaluación para identificar los eventos que tienen influencia sobre el comportamiento inadecuado (Bijou, et al., 1968; Cataldo, Bessman, Parker, Pearson & Rogers, 1979; Epstein, Parker, McCoy & McGee; 1976; Strain & Ezzelle; 1978; Touchette, MacDonald & Langer, 1985).


González, Guadarrama. G., (2019). El trastorno por déficit de atención como clase jerárquica de respuestas. (Tesis que para optar por el grado de maestro en psicología (educación especial) UNAM, FES-Zaragoza). Recuperado de http://132.248.9.195/ptd2019/octubre/0796306/Index.html

lunes, 19 de agosto de 2019

Programa de razón variable

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Cuando se refuerza al organismo en un patrón al azar, alrededor de una razón promedio de respuestas, pero el número de respuestas no reforzadas entre reforzamientos es variable, se denomina programa de razón variable (Bijou, 1982). 

En un programa de razón variable, el reforzamiento se da en base a valores que difieren de reforzamiento a reforzamiento, el promedio de dichos valores dará la razón del programa.

Cuando establecemos un programa  RV (Razón variable), previamente establecemos los valores del reforzamiento; por ejemplo 1, 4, 7 Y 9, lo cual significa que el –primer reforzamiento se dará a la primera respuesta; el segundo - a la quinta respuesta (cuatro respuestas más), el tercero a la –Doceava (siete respuestas más), y el cuarto a la vigésima primera respuesta (nueve respuestas más) hasta terminar la secuencia; el promedio de estos cuatro valores es el que designa el valor de programa que en este caso es un RV 5.5 (Ribes, 1972). 

Su efecto -genera también una probabilidad alta de respuestas en caso de que desaparezca el reforzamiento (Bijou, 1982).

martes, 13 de agosto de 2019

Fortalecimiento de la conducta moral positiva


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Las prácticas paternas que fortalecen la conducta moral positiva pueden analizarse como composiciones de reforzamiento diferencial simple, modelamiento o imitación, juego de papeles sociales y enrutamiento de reglas en términos positivos.


Bijou, S. W.(1982). Psicología del desarrollo infantil: La etapa básica de la niñez temprana. Trillas. pág., 133

miércoles, 17 de julio de 2019

Capacidad


Funcionalmente hablando, el término capacidad se refiere a la probabilidad de ocurrencia de una clase de conducta operante con cierta forma adecuada a la situación en que debe darse. Puede decirse que una condición ambiental especifica la forma de la respuesta en el sentido que, bajo tales circunstancias, esa es la modalidad de comportamiento reforzada.

El análisis funcional de una capacidad, deben tenerse en cuenta otros factores como: a) las condiciones estímulo antecedentes o la ocasión para el acto, b) el evento estímulo consecuencia o contingencia de la respuesta, y c) el evento disposicional o contexto de la interacción


Bijou, S. W., Baer, D., & Montes, F. (1982). Psicología del desarrollo infantil: La etapa básica de la niñez temprana. Trillas. pág., 56.

jueves, 13 de junio de 2019

INTERRUPCIÓN Y RE DIRECCIÓN DE RESPUESTA (IRR)




Es un procedimiento usado para disminuir conductas que interfieren con una tarea, predominantemente las respuestas, estereotipadas y autolesivas. Que son mantenidas, probablemente por reforzamiento sensorial y no por la atención o escape, siendo resistentes a los procedimientos de control.  El IRR contiene dos componentes principales

1.- Interrupción de respuesta.
Se evita que el sujeto ejecuté en el comportamiento de interferencia, usando un bloqueo físico y/o verbal a los intentos del sujeto de ejecutar la conducta de interferencia.

2.- Redirección de respuesta.
El Segundo componente de la intervención, se dirige a promover en el sujeto una conducta alternativa más apropiada.


Ahearn, W. H., Clark, K. M., MacDonald, R. P. ., & In Chung, B. (2007)


viernes, 3 de mayo de 2019

Atención contingente en vez de abundante


Frecuentemente se supone que los niños presentan conductas hostiles o de enojo (no cooperativas) como resultado de la muy poca atención de los adultos en su medio.

Sin embargo la atención positiva abundante de los adultos no siempre logra desarrollar un sustituto cooperativo de las conductas hostiles o de enojo (no cooperativas).

Cuando la atención de los adultos es aplicada contingentemente a las conductas cooperativas, se obtiene un cambio drástico en la conducta.

Se advierte entonces la atención abundante (pero no contingente) resulta incapaz de provocar y mantener conducta cooperativa.

Parece entonces, que la modificación de conductas hostiles o de enojo (no cooperativas) procederá más efectivamente si se basa en la estimulación contingente en vez de abundante.

miércoles, 24 de abril de 2019

Operación de establecimiento

Tradicionalmente la motivación se ha entendido como algo situado dentro de la persona que podría explicar algunos comportamientos y tener un papel causal sobre la conducta manifiesta de cambio.

Frente a esta perspectiva, el análisis de la conducta ha formulado el concepto de operación de establecimiento como estímulo u operación ambiental que altera momentáneamente las funciones de estímulos y la probabilidad de respuestas posteriores, lo que permite estudiar la motivación sin recurrir a inferencias o a términos cognitivistas. Desde este punto de vista el estudio de la motivación en terapia pasaría por el análisis del efecto que determinadas verbalizaciones del terapeuta tienen sobre la conducta del cliente.

Concretamente, proponemos que el análisis de las verbalizaciones motivadoras del terapeuta se centren aquellas descripciones que los terapeutas hacen de las situaciones estimulares que han sido, son o serán consecuencia de la conducta del cliente.


Froján Parga, M. X., Alpañés Freitag, M., Calero Elvira, A., & Vargas de la Cruz, I. (2010)

martes, 7 de agosto de 2018

La educación especial como una intervención estructurada



Comenzamos este apartado exponiendo lo que entendemos por educación especial, subrayando que lo aquí expuesto, es tan sólo para acotar nuestra posición, porque consideremos que este es un tema a debatir,   y desgraciadamente, el estudio de esta problemática excede los límites del presente trabajo.
También es importante señalar que nuestra postura, se atiene a necesidades prácticas. Esto es, hacer uso de una definición operacional que permita distinguir en la práctica los componentes observables y mesurables de las conductas a intervenir.
Contar con métodos de evaluación que identifiquen déficits y excesos específicos que permitan organizar e instrumentar programas instruccionales.
Para nosotros, lo importante es definir con la mayor precisión posible en qué áreas y con qué prioridades se debe intervenir aplicando, procedimientos, entrenamiento y enseñanza sencillos, eficaces y adecuados a las condiciones del usuario. Haciendo énfasis en trabajar con la conducta observada y no con entidades hipotéticas, definida en términos cuantitativos y funcionales, delimitando con claridad el contexto de interacción en razón a sus relaciones funcionales establecidas entre el medio y la conducta.
Nuestro papel como psicólogos aplicados, o analistas conductuales, bajo estas condiciones es de aplicador de contingencias, instructor, programador y evaluador de procedimientos, alejándonos de las tentaciones teóricas y experimentales.
Esta necesidad surge, sobre todo, a la necesidad,  responder a las necesidades de nuestros usuarios. Por lo que es necesario contar con una tecnología probada, económica y de fácil acceso, para intervenir de manera eficaz en casos de educación especial con poca o ninguna consulta interdisciplinaria, abaratando los costos de la intervención.
La elección del Análisis Conductual Aplicado como tecnología de intervención, satisface nuestras necesidades, debido en primer lugar, a que aporta teorías objetivas y funcionales sobre el aprendizaje, en segundo lugar propone técnicas para la modificación de conductas para niños con diversos requerimientos especiales. En tercer lugar permite observar y comprender cómo se establecen en un medio natural, las conductas, esto es identifica las relaciones funcionales. En cuarto lugar propone una evaluación funcional que ayuda a definir operacionalmente el comportamiento.
“El hecho de que se trate de un conjunto de técnicas, basadas en los mismos principios generales y aplicables a todo tipo de problemas de conducta, ha dado lugar a que desaparezcan los límites entre lo que es un problema clínico, uno de educación y uno de retardo o rehabilitación; en modificación de conducta lo menos importante es el nombre que se dé al mal”. (Galindo, Bernal, Hinojosa, Galguera, Taracena y Padilla, 1980).
Tal vez desde este enfoque, sea necesario abandonar el termino de educación especial, cosa de por si improbable. Lo que en realidad importa es que se ha encontrado datos, cada vez más numerosos, que corroboran la efectividad de esta tecnología.
Por lo tanto y para el propósito del presente trabajo y partiendo del Análisis Conductual Aplicado, entendemos por educación especial, una intervención estructurada que implica un cambio sistemático de las contingencias sociales, para alterar el desarrollo psicológico de las personas (Wahler, R. G., 1978, Ribes, 2012).
La intervención se basa en teorías generales del aprendizaje de las que se deriva procedimientos para el trabajo con niños con diversos requerimientos especiales de enseñanza por presentar retardo en su desarrollo.
La tecnología derivada del enfoque conductual brinda valiosas aportaciones que demuestran ser particularmente eficaces. En lo que respecta a la aplicación de principios conductuales en la educación especial, cabe mencionar las siguientes.
  1. Procedimientos de evaluación.
El diagnóstico conductual, más que un medio de clasificar o etiquetar conductas, es una medida de la ejecución de una persona en un momento dado, medida con la cual se pueden diseñar procedimientos de intervención eficaces y efectuar comparaciones de los cambios producidos por los procedimientos de intervención (Galindo, et al. 1980).
IMG_20180719_142215Su objetivo es hacer un análisis minucioso de las diferentes funciones que una conducta o conductas establecen en uno o más contextos. Es importante señalar que la evaluación se efectúa en términos funcionales, independientemente de las condiciones orgánicas inferidas a partir de la conducta. Para esto, se han empleado varios procedimientos de evaluación para identificar los eventos que tienen influencia sobre el comportamiento inadecuado.
Tales procedimientos se han agrupado en tres grupos: Experimental (Carr y Durand, 1985; Day et al., 1988; Iwata, Dorsey, Slifer, Bauman y Richman, 1982). Descriptivo (Bijou, Peterson, & Ault, 1968, Touchette et al., 1985), o una combinación de Descriptivo y Experimental, donde la principal distinción es el control de las variables. (Mace & Lalli, 1991). Más adelante abordaremos sus características.
  1. Procedimientos de intervención.
El rasgo común de todos estos procedimientos es la estructuración sistemática de las condiciones ambientales para cambiar la conducta del usuario, es decir, para establecer, mantener, transformar o eliminar repertorios conductuales (Galindo, et al, 1980).
Hay diferentes procedimientos para: a) La adquisición de conducta; b) el mantenimiento de conductas; c) para facilitar la emisión de algunos tipos de conducta; d) y para debilitar o reducir la posibilidad de la conducta (Ribes, 1980)
Son técnicas con un marcado carácter científico, cuya principal virtud es centrarse en la conducta en lugar de supuestos procesos patológicos físicos e intrapsíquicos. Los programas y técnicas de modificación de conducta, han mostrado a lo largo del tiempo un alto nivel de efectividad como estrategias científicas para la intervención de conductas problemáticas.
  1. Pronóstico.
Éste se formula en base en la adquisición o extinción de una o varias conductas terminales que se deben de obtener al finalizar el tratamiento, el grado de acierto del pronóstico se basa en la adquisición o extinción de dichas conductas (Ribes, 1980). Hacer un pronóstico conductual, es establecer el repertorio mínimo a alcanzar al finalizar la intervención
Este se basa siempre en el repertorio de entrada, como en la posibilidad de manipular libremente las condiciones necesarias para el desarrollo del repertorio terminal deseado (Ribes, 1980).
  1. La conducta es aprendida.
El enfoque conductual considera que la mayoría de las conductas son susceptibles de ser aprendidas. No considera a la conducta anormal como distinta de la conducta normal en función de la forma en que se desarrolla o mantiene. (Kazdin, 1978).
La definición fundamental de trastorno psicológico, independientemente de la forma que tome, es en función del juicio de la sociedad respecto de lo que es una conducta aceptable, y este juicio implica la frecuencia o la intensidad de la conducta (Ross, 1980).
Bajo esta línea de pensamiento los problemas que aborda la educación especial, se conciben como excesos o limitaciones conductuales. En consecuencia, al individuo con requerimientos de educación especial, se le aborda con el fin de disminuir o eliminar dichos excesos así como establecer o incrementar sus repertorios de conducta con objeto de superar las limitaciones (Macotela, Silvia, 1990)
  1. Retardo en el desarrollo
Bijou (1982) ha sugerido el concepto de retardo en el desarrollo para sustituir el de retardo mental de la psicología tradicional y explicar los déficits de la conducta infantil.
IMG-20180322-WA0001“El retardo se consideró como una desviación en el desarrollo psicológico y, por consiguiente, se utiliza el término desarrollo en vez de retardo mental. Las diferencias entre el desarrollo normal y el retardo radican en la naturaleza de las condiciones y las interacciones del desarrollo, pasado y presente. El desarrollo normal, cambios progresivos en las interacciones entre el individuo y el medio, se da a través de la acción de condiciones biológicas, sociales, y físicas que se desvían de lo normal en grados extremos; mientras más extremas sean las desviaciones, más retardado será el desarrollo ” (Bijou, 1975 citado en Galindo, 1980, p.18).
En esta definición, se puede observar, se toman elementos que definen a la conducta, considerando las relaciones entre eventos observables y definiendo funcionalmente esas relaciones; en donde la conducta del retardado está en función de su historia genética y adaptativa, y es inadecuada desde el punto de vista adaptativo.
Para Galindo (1980) la conducta retardada o no, está determinada por cuatro factores básicos:
  1. Los determinantes biológicos del pasado
  2. Los determinantes biológicos actuales
  3. La historia previa de interacción del sujeto con el medio, y
  4. Las condiciones ambientales momentáneas.
En base a la definición que ofrece Bijou, se puede entender que el aprendizaje, es un concepto clave para entender el retardo; con esto, la ausencia de repertorios básicos o la presencia de repertorios inadaptativos se explican, no solo apelando a una deficiencia intelectual hipotética ni a un impedimento orgánico, sino considerando que a partir de ciertas condiciones extraordinarias biológicas, físicas o sociales, el individuo no ha aprendido aquello que la comunidad requiere de todos sus miembros para vivir en sociedad (Galindo, 1980).
En cierto modo, todos sufrimos ele algún tipo de “retardo” , en el sentido de que no tenemos alguna habilidad o capacidad (léase: alguna forma de conducta) que la mayoría de los demás si manifiestan; por ejemplo, escribir sin faltas de ortografía, redactar eficientemente un texto, hablar, entender, leer y escribir textos en inglés, etc..
Ribes (2012) sostiene que el término educación especial comprende tres conceptos diferentes: el primero hacer referencia a la rehabilitación para la autosuficiencia individual y social; el segundo a los procedimientos especiales para el aprendizaje de destrezas, habilidades y conocimientos de carácter académico; y, finalmente, el desarrollo de potencialidades excepcionales en individuos “sobredotados” en algún sentido. La educación especial es un gran saco en el que se colocan todos aquellos problemas que se consideran atípicos del desarrollo.


González, Guadarrama. G., (2019). El trastorno por déficit de atención como clase jerárquica de respuestas. (Tesis que para optar por el grado de maestro en psicología (educación especial) UNAM, FES-Zaragoza). Recuperado de http://132.248.9.195/ptd2019/octubre/0796306/Index.html

viernes, 27 de julio de 2018

Enfoque conductual del autismo

El enfoque conductual del autismo, más que centrarse en la etiología per se del problema, se concentra en las características conductuales de éste, con la finalidad de desarrollar estrategias de tratamiento objetivos y congruentes con problemas presentados por sujetos autistas.

Por lo tanto la sintomatología clínica del autista  se explica, esencialmente como un empobrecimiento de repertorios conductuales, en términos del nivel de frecuencia y complejidad, debido al fracaso de los padres para reforzar o atender al niño en sus primeras interacciones con los adultos. 

En este sentido, se explica el autismo con base en la teoría del reforzamiento, especificando que éste obedece a la ausencia de aspectos reforzantes en la situación social del niño. Las investigaciones apoyan dicha conceptualización al mostrar que el autismo es un desorden extremadamente grave de aculturación, resultado natural que empieza por cuestiones del reforzamiento deficiente en la primera infancia.


Roos, 1980

martes, 24 de julio de 2018

INTERVENCIÓN EN EL RETARDO DEL DESARROLLO




Procedimiento de intervención consta de dos momentos simultáneos directos e indirectos.

Directo. Se trabaja directamente con los niños, aplicando uno o varios programas; el niño asiste diariamente al Centro de 8:00 a 16500 horas y sigue una rutina preestablecida. La atención es individual y/o grupal, según el programa individualizado de intervención. El trabajo individualizado se diseña tomando en cuenta la información obtenida en la evaluación conductual.

Este programa puede tener como objetivo la eliminación de conductas inadecuadas, estereotipas, lesivas, auto estimulación, etc. O la formación de repertorios de conductas necesarios para la vida diaria: autocuidado, atención, imitación, seguimiento de instrucciones, repertorios pre académicos y/o académicos, etc.

Al formarse los nuevos repertorios el usuario pasa al grupo de generalización de conductas, espacio grupal formado por un máximo de cinco usuarios, supervisados por el psicólogo encargado del grupo.

Cuando las conductas forman parte del repertorio del usuario, se vuelve a evaluar, el objetivo es identificar nuevas conductas a desarrollar, por medio de un nuevo programa de intervención. Así se repite el procedimiento: Evaluación, diseño de un programa individualizado, aplicación del programa en entorno individual, generalización de conductas en entorno grupal.

Indirecta. Todo procedimiento de intervención asegura su éxito con la participación del grupo social. Para esto se desarrollan programas de entrenamiento en técnicas de modificación conductual para padres y familiares, con el fin de generalizar las conductas aprendidas en el centro al ambiente del usuario.

viernes, 5 de enero de 2018

Análisis Funcional Experimental Basado en Ensayos Discretos


El análisis funcional de la conducta en contextos naturales ha tenido un desarrollo significativo en las últimas tres décadas (Anderson, Rodríguez, & Campbell, 2015; Lloyd, Weaver, & Staubitz, 2016), sin embargo, existen varias barreras que impiden su aplicación dentro de contextos educativos, clínicas, consultorio, etc.

Entre algunas de las dificultades están: a) el tiempo que pueden durar las sesiones, dado que la conducta puede aparecer fuera de los rangos de tiempo establecidos dentro de las actividades académicas, lo cual dificulta el registro de la misma, b) la complejidad de la realización del análisis funcional, puesto que llevar a cabo análisis funcionales en el salón de clase requiere movilizar muchos aspectos logísticos (profesores, alterar las clases, sacar participantes, etc), lo que impide su ejecución; c) los profesores no están adecuadamente entrenados en realizar evaluaciones funcionales en el salón de clase, y d) los colegios se muestran reticentes a la implementación de evaluaciones funcionales (Anderson et al., 2015; Lloyd et al., 2016).

Para superar las limitaciones de la realización de evaluaciones funcionales en el aula de clase se han desarrollado en los últimos años metodologías alternativas de evaluación funcional (Iwata, & Dozier, 2008; Lydon, Healy, O’Reilly, & Lang, 2012), una de ellas es el Análisis Funcional Experimental Basado en Ensayos Discretos (AFBED). Este tipo de evaluación funcional experimental ofrece una serie de ventajas sobre el análisis tradicional. Específicamente, los entrenamientos son breves y concretos para profesores y otros profesionales, cada ensayo se realiza de forma corta dentro del aula sin interrumpir las actividades del evaluador, y aumenta la validez social dentro de la institución (Lambert, Bloom, & Irvin, 2012;).

La implementación de procedimientos de evaluación e intervención basados en la función en ambientes aplicados no es de uso exclusivo en poblaciones con algún tipo de discapacidad, como se ha desarrollado tradicionalmente dentro de la literatura comportamental analítica (Beavers, Iwata & Lerman, 2013).

Con el fin de superar las limitaciones logísticas, de validez ecológica y económica del análisis funcional experimental tradicional, especialmente aplicado en contextos naturales, se han desarrollado estrategias de análisis funcional como el denominado Análisis Funcional Basado en Ensayos Discretos (AFBED), con una mayor validez ecológica (Sigafoos y Saggers, 1995).

Por medio de este tipo de análisis funcional se presenta los segmentos de control (reforzamiento no contingente), y de prueba (atención, escape, tangible y automático) de forma aleatoria en intervalos cada uno en el ambiente natural.

Con el objetivo de establecer la función de la conducta problema en el ambiente natural,  para determinar cuál es la causa de la conducta problema, presentando durante un periodo de 6 minutos cuatro condiciones experimentales (atención, escape, tangible y automático), y una de control (reforzamiento no contingente).

Este ciclo de atención, escape y control se repite durante 20 minutos en orden aleatorio para descartar cualquier problema de secuencia de las fases de evaluación. A continuación se presenta en detalle cada una de las fases y como se realiza este procedimiento.

La condición de atención, tiene dos segmentos. El primer segmento es de control, donde el evaluador le proporciona atención continua al participante en forma de contacto físico o realizando verbalizaciones. Si durante ese intervalo de tiempo ocurre la conducta problema, se detiene el ensayo y el evaluador se retira del lugar; pero si no se presenta el ensayo debe durar los 2 minutos correspondientes.

En el segmento de prueba, el evaluador no le proporciona atención al participante, alejándose del niño. Sin embargo, si el participante realiza la conducta problema, el evaluador gira hacia él y atiende al alumno, terminando de esta manera ese segmento.

Condición de escape, Igualmente en la condición de escape también se presentan dos segmentos, uno de prueba y otro de control. En el segmento de control el evaluador permanece cerca al participante, hablando con los otros niños y asegurándose de que el niño no tenga algún tipo de trabajo o materiales de clase.

En el siguiente segmento (prueba) el evaluador le da instrucciones acerca de completar alguna tarea. Si durante 5 segundos el participante no realiza la tarea, el evaluador le demanda de forma verbal o lo guía manualmente a completar la tarea. Si la conducta problema ocurre, se detiene el ensayo.

Las últimas dos condiciones son la tangible y la de ignorar.

Condición tangible, en el segmento de control, el evaluador se sienta con el participante y le proporciona uno o dos objetos de alta preferencia, basado en la evaluación de preferencias.

En el segmento de prueba, el evaluador le retira el objeto, pero lo deja a la vista del niño. Si el participante emite la conducta problema, el evaluador le da la opción de manipular el objeto preferido.

Condición de ignorar, en la condición de ignorar durante los 4 minutos se realiza únicamente la condición de prueba, en la cual el niño se encuentra lejos de los otros niños, de los materiales y del evaluador. Si se presenta la conducta problema, esta no produce consecuencia, dado que se sigue con el ensayo. Esta condición se realiza con el objetivo de establecer si la función de la conducta es mantenida por reforzamiento automático.

En resumen, el AFBED es una herramienta útil para establecer la función de la conducta, dado que presenta confiabilidad en los datos, facilidad para su aplicación dentro del ambiente natural, ahorra tiempo en toma de datos, tiene la posibilidad de involucrar a los maestros dentro del proceso terapéutico del niño y no presenta ningún costo extra para la institución.

En términos generales la evaluación funcional identifica las características conductuales del individuo, esto es, las relaciones funcionales que se establecen entre la conducta y el medio ambiente de la persona que se evalúa, y señala las líneas que debe seguir en el tratamiento. A continuación describimos algunos de los procedimientos usados en la modificación de la conducta.

Por Psic. Gerardo González Guadarrama.

Análisis Funcional


Ferster (1966) propuso formas alternativas de diagnóstico, derivadas de un análisis funcional de las variables que afectan y controlan en un momento dado la conducta de un individuo. Al entender algunos de los procesos que generan nuevos comportamientos, podemos diseñar procedimientos para alterar los repertorios conductuales deficientes, mediante la manipulación de las causas medioambientales de dichas conductas.
El análisis funcional es el procedimiento que permite identificar, describir y explicar de la relación (es decir, las relaciones funcionales) entre la conducta y sus antecedentes. Nos permite identificar las relaciones funcionales que determinan el comportamiento adecuado o inadecuado de una persona.
El análisis funcional consiste en la identificación de relaciones funcionales, causales y no causales, importantes y controlables, aplicables a determinadas conductas de un individuo (Haynes y O’Brien, l990, 2000).
El análisis funcional se refiere a la manipulación sistemática de una variable independiente (p.ej., el efecto de la atención de sus compañeros o la presencia de diferentes profesores sobre las conductas agresivas en el aula) y la observación de sus efectos en la conducta controlada, la investigación experimental de un individuo aislado (p.ej., la replicación con diseños ABAB donde A = observación básica, y B = condición de intervención).
Su objetivo principal es organizar y decidir los criterios clínicos, tales como seleccionar los mejores objetivos del tratamiento y la evaluación de los efectos de ese tratamiento.
Hay varios aspectos del análisis funcional particularmente importante en clínica:
1. El análisis funcional hace hincapié en las relaciones funcionales entre los problemas y sus variables causales en cada cliente individual (en lugar de en grupos de clientes con el mismo problema).
2. El análisis funcional destaca los problemas de conducta, las variables causales y las relaciones funcionales importantes. Por eso se centra en problemas de conducta identificados por el cliente o por el clínico como los más socialmente significativos, así como sobre las variables causales que están más fuertemente relacionadas con dichos problemas.
3. El análisis funcional enfatiza las variables causales y las relaciones causales modificables. Muchas variables causales importantes influyen profundamente sobre un problema pero no son modificables.
De forma semejante, las relaciones funcionales pueden estimarse a través de manipulación experimental, estrategias de evaluación de series temporales multivariadas (v.gr., midiendo repetidamente múltiples variables y examinando sus correlaciones a lo largo del tiempo), registros ambulatorios (v.gr., midiendo la actividad
La evaluación funcional contiene los siguientes pasos generales: a) verificación de la seriedad del problema, b) definición del problema en términos operacionales, e) recolección de información sobre las posibles causas del comportamiento, d) análisis de la información en términos de patrones de estímulo-comportamiento, y e) formulación y verificación de una hipótesis (i.e., una posible explicación) sobre la función del comportamiento con el respectivo tratamiento (Fitzsimmons, 1998).

El análisis funcional es un método para identificar las variables que predicen y mantienen de manera fiable el comportamiento problemático. Las variables consisten en consecuencias (es decir, el propósito, la intención, la función, la motivación o la meta del comportamiento, con todos estos términos en gran parte sinónimo). Antecedentes o estímulos discriminatorios (es decir, las señales que desencadenan el comportamiento). Y establecer eventos (es decir, el contexto amplio que influye en la probabilidad de que una señal específica desencadene un comportamiento problemático).

Por Psic. Gerardo González Guadarrama

Análisis descriptivo. Segunda parte


Uno de los análisis descriptivos más utilizados es el procedimiento de antecedentes, conducta, consecuentes (A-C-C) desarrollado por Bijou, Peterson y Ault (1968), para deducir la naturaleza del comportamiento problemático
Esta evaluación se basa en observaciones directas del sujeto interactuando con su medio, las que se describen objetivamente. De los datos obtenidos con esta evaluación se obtiene un cuadro detallado de las situaciones que por lo general ocurren antes del comportamiento problemático (antecedentes) y de las consecuencias que le siguen.
Las observaciones de estos tres cambios en el medio: Antecedentes-Conducta-Consecuencia, son la triple relación de contingencia, piedra angular del análisis experimental y aplicado de la conducta (Ribes, 1980). Este tipo de análisis fue uno de los primeros intentos para entender la naturaleza tanto del comportamiento problemático como de los comportamientos adecuados.
El análisis basado en la triple relación de contingencia comienza con la observación de estos tres cambios fundamentales:
a)  entre un estímulo previo, un cambio en el medio, en forma de objeto o acontecimiento, que influye en el organismo, al cual denominaremos estímulo.
b) una conducta, un cambio en el organismo que se traduce en alguna forma de comportamiento observable, al que denominaremos respuesta o conducta
c)  y un estímulo consecuencia de dicha conducta, un nuevo cambio en el medio, en forma de objeto o acontecimiento, efecto de dicha conducta, al que llamaremos consecuencia (Ribes, 1980). 
La observación de los cambios en la triple relación de contingencia, permite la identificación de las relaciones funcionales que se establecen entre la conducta y sus consecuencias, la información obtenida, por esta descripción funcional, facilitan el desarrollo de métodos eficaces de intervención, orientados a la modificación del comportamiento. Esto es, el diseño del tratamiento se logra por la identificación de las relaciones funcionales que se establecen entre la conducta y sus consecuencias, que es el método más eficaz para reducir o eliminar los problemas de comportamiento (Carr & Durand, 1985).
La evaluación a partir de la triple relación de contingencias, permite examinar las relaciones temporales entre eventos ambientales y el comportamiento problemático, permitiéndole al terapeuta hacer hipótesis sobre el propósito o función del comportamiento en cuestión.
En resumen, con la introducción de la evaluación basada en la triple relación de contingencia, que caracteriza al Análisis Conductual Aplicado, Bijou y col. (1968) hicieron uno de los primeros métodos sistemáticos de evaluación, aunque de naturaleza descriptiva y no controlada, aportando una base empírica para estudiar las condiciones bajo las cuales el comportamiento problemático tiene mayor probabilidad de ocurrir, identificando la funciones de dicho comportamiento (Casey, S. D., Lopez, J. C., Wacker D. P. 2004).  Bijou, Peterson, Harris, Alien y Johnston (1969) describieron los pasos a seguir para realizar este tipo de evaluación:
a) especificar la situación bajo la cual se realizará la observación; situación que puede involucrar tanto los aspectos físicos como los sociales del contexto donde se conducirá el estudio,
b) definir las conductas que deberán ser observadas y basar la observación sobre una medición de frecuencia de esas instancias de conductas. Por ejemplo, se pueden emplear listas de categorías conductuales ya sean amplias o restringidas en relación con el fenómeno que les atañe directamente.
c) registrar las instancias de conductas a través de algún tipo de sistema que permita obtener toda la información relevante. Algunos de estos sistemas podrían involucrar equipos especiales de video grabación o sonido.
d) obtener la confiabilidad sobre los datos obtenidos, con la finalidad de especificar posibles problemas de registro, de definición y en última instancia, de validez de los datos.
Precisamente por ello, la metodología desarrollada a partir del análisis conductual aplicado ha permitido integrar los estudios descriptivos con los experimentales. Esto se logra debido a los siguientes supuestos: este método se ha diseñado principalmente con el propósito de recabar información sobre las características estructurales de la conducta y del contexto donde ocurre. También se ha usado para hacer inferencias sobre las contingencias que mantienen la conducta y diseñar procedimientos de intervención.

Mediante la evaluación descriptiva, se puede identificar las propiedades funcionales de los problemas de conducta, y desarrollar intervenciones para eliminar, modificar o debilitar las contingencias de reforzamiento que mantiene la ocurrencia de los problemas de conducta. 

Por Psic. Gerardo González Guadarrama.