Comportamiento coercitivo

 

El comportamiento coercitivo se caracteriza por la manipulación de la conducta por medio de la presentación contingente de eventos aversivos, los que se retiran cuando la conducta de otros toma la dirección apropiada.

Así, los problemas de coerción deben analizarse como conjuntos de variables vinculadas en configuraciones complejas.

En el medio escolar los procesos coercitivos presentan posibilidades de consolidación y continuidad, pero también pueden disminuir en tasa y cambiar en contenido. En diversas escuelas se llega a presentar una menor cantidad de incidencia de actos agresivos cuando los estilos disciplinarios, los de enseñanza y las redes de pares fomentan mayor disposición al trabajo académico y a las relaciones prosociales.

También se señala que menos de un cinco por ciento del comportamiento cotidiano es de tipo coercitivo, por lo que aquellos niños que exhiben un porcentaje mayor pueden ser identificados confiablemente como niños en riesgo, evidencia confirmada por diversos estudios.

Patterson, R. G. (1979). A performance theory for coercitive family interaction. En R. B. Cairns (Ed.), The analysis of social interactions: Methods, issues and illustrations (pp. 119-162).

Desarrollo del lenguaje de acuerdo con la teoría del marco relacional (RFT)

 

De acuerdo con RFT, en el desarrollo del lenguaje, las respuestas verbales iniciales se generan a través de contingencias directas, los niños con desarrollo típico, aprenden rápidamente la capacidad de derivar relaciones entre los objetos y sus palabras como resultado de una historia de entrenamiento con múltiples ejemplos en muchas. En otras palabras, se vuelven capaces de responder a un estímulo en términos de otro estímulo, incluso sin un entrenamiento explícito.

Este tipo de respuesta se ha denominado respuesta relacional aplicable arbitraria. (AARR). Como ejemplo de AARR, después de que se les haya enseñado directamente a decir "pelota" en presencia de un juguete rojo redondo (ver pelota ➔ decir "pelota"), los niños desarrollan rápidamente la capacidad de identificar y responder a la pelota. (p. ej., señalarlo, agarrarlo) en presencia del estímulo auditivo “pelota” (p. ej., escuchar “¿dónde está el balón?” ➔ señalar el balón; “ir a buscar el balón” ➔ agarrar el balón) incluso cuando estas respuestas nunca fueron directamente reforzadas. Por lo tanto, relacionarse se convierte en una clase de respuesta operante generalizada a través de la cual los humanos llegan a asociar palabras entre sí (y con objetos físicos y sus propiedades) a lo largo de dimensiones no formales y a través de diferentes tipos de relaciones tales como igual a, diferente a, más que, opuesto a, mejor que, peor que, antes-después, y así sucesivamente (Dymond & Roche, 2013; Hayes et al., 2001a ; Roche et al., 2002 ).

Rechazo a la comida

 

El rechazo a la comida es un problema común en los niños con discapacidades del desarrollo, que puede manifestarse de diversas formas. Por ejemplo, un niño puede girar la cabeza, golpear la cuchara, llorar o hacer berrinches para evitar comer. Otros comportamientos de rechazo pueden incluir apretar los dientes o negarse a abrir la boca. Independientemente de las topografías específicas del comportamiento inapropiado a la hora de comer exhibido por el niño, un aspecto común del rechazo a la comida es la falta de cumplimiento por parte del niño, ya sea explícito (p. ej., "come tus guisantes") o implícito (p. ej., presentación de la cuchara a la boca).

Un procedimiento utilizado para tratar el incumplimiento es la secuencia instructiva de alta probabilidad (alta p), que consiste en emitir una serie de instrucciones cuyo cumplimiento es muy probable, seguida de una solicitud cuyo cumplimiento es poco probable, es decir, una instrucción de baja probabilidad (baja-p).

McComas, J. J., Wacker, D. P., Cooper, L. J., Peck, S., Golonka, Z., Millard, T., et al. (2000). Effects of the high-probability request procedure: Patterns of responding to low-probability requests. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 12, 157–171

Entrenamiento operante verbal

 

Se basa en el marco establecido por Skinner (1957), y define las operantes verbales de acuerdo con sus eventos antecedentes y consecuentes controladores. 

Por ejemplo, Skinner definió el tacto como una operante verbal que es evocada por un estímulo no verbal, como un objeto o un evento, y se mantiene mediante un refuerzo no específico, como un reforzador generalizado o social. 

En comparación, los mandos se refieren a una operante verbal mantenida por consecuencias específicas relacionadas con una operación motivacional, como la privación o la estimulación aversiva. 

Estos dos operantes verbales, junto con el ecoico (es decir, la reproducción exacta de un estímulo vocal) son los principales objetivos en el entrenamiento temprano del lenguaje para niños con TEA.

Reforzamiento por presentación de un estímulo y reforzamiento por retirada de un estímulo.

*Algunos autores utilizan los términos «reforzamiento positivo» y «reforzamiento» negativo» para describir una técnica que consiste en presentar un estímulo con el fin de aumentar la probabilidad de aparición de una respuesta, u otra que estriba en retirar un estímulo con objeto de aumentar la probabilidad de aparición de la respuesta. Estas expresiones provienen del vocabulario inglés positive reinforcement y negative reinforcement.

Preferimos utilizar las expresiones «reforzamiento por presentación de un estímulo» y «reforzamiento por retirada de un estímulo», ya que los términos «presentación» y «retirada» describen con precisión la modificación que opera el terapeuta o el educador en el medio.

Los calificativos «positivo» y «negativo» nos parecen ambiguos. Se tiende a creer que es el proceso de reforzamiento el que es positivo o negativo (reforzamiento positivo, reforzamiento negativo).

Así, un reforzamiento negativo es a menudo interpretado como el reforzamiento de una conducta no deseada cuando en realidad el término «negativo» se aplica a la consecuencia ligada a la respuesta, es decir, un reforzamiento por retirada del estímulo.

*Ladoucer, R., Bouchard, M. A., & Granger, L. (1981). Principios y aplicaciones de las terapias de la conducta. Edit. Debate, Madrid, 39-64.

El reforzamiento de mandos aversivos y su papel en el establecimiento y mantenimiento de conductas de tipo autista.

 

Drash y Tudor describen seis tipos de contingencias que pueden estar presentes en los entornos de algunos niños diagnosticados con autismo y sugieren que estas contingencias explican la etiología de los comportamientos "autistas".

Para ellos el autismo se entiende como un trastorno de la conducta verbal en forma de contingencia, donde las contingencias de reforzamiento durante el primer al tercer año de la vida del niño pueden operar para establecer y mantener aquellas conductas que luego resulten en un diagnóstico de autismo.  El primer tipo de contingencia es:

1. Refuerzo de mandos vocales aversivos, como llorar o gritar, y otras conductas de evitación que son incompatibles con la adquisición de conducta verbal apropiada para la edad.

El primer tipo de comportamiento verbal que emiten los bebés, los primeros llantos, son de naturaleza respondiente y gradualmente quedan bajo un control operante como mandos vocales, cuando un cuidador responde a estos llantos.

Si los cuidadores proporcionan inadvertidamente refuerzo por llorar, quejarse o gritar, antes de requerir mandos vocales apropiados para la edad, se puede establecer un repertorio de mandos vocales aversivos.

Por ejemplo, para evitar, escapar del llanto aversivo del bebé, los cuidadores pueden presentar rápidamente el biberón sin requerir primero una respuesta ecoica a la indicación.

Si esta relación se prolonga, el cuidador puede evitar por completo los llantos aversivos del bebé proporcionándole comida, leche y otros reforzadores sin solicitar primero respuestas vocales adecuadas.

Así se habrá reforzado aún más la probabilidad de que el bebé llore en respuesta a futuras demandas de respuestas verbales.

Los mandos verbales aversivos, para los cuidadores, del niño pueden interferir y, en última instancia, terminar con los esfuerzos de enseñanza del lenguaje de los padres y, por lo tanto, evitar la adquisición de un comportamiento verbal apropiado para su edad.

Después de que las contingencias hayan dado forma a un repertorio de mandos vocales aversivos, estará presente el control del estímulo sobre estas respuestas.

El niño mostrará una mayor tendencia a emitir mandos vocales aversivos y otras conductas de evitación en situaciones similares a las que fueron reforzadas previamente.

Por ejemplo, el niño puede llevar al padre al refrigerador y esperar a que le den jugo o leche. Si el padre intenta exigir que el niño diga primero "jugo" o "leche", el niño puede llorar o gritar hasta que le den el jugo. De este modo, se terminan los esfuerzos de enseñanza y se refuerza aún más el mando aversivo.

La mayoría de los niños pequeños que reciben atención (por autismo) tienen repertorios conductuales que reflejan la influencia de este paradigma.

El típico niño de esta categoría es un niño de 3 años y medio remitido para tratamiento debido a un severo retraso en el lenguaje.

La evaluación, generalmente revela que el niño no produce palabras u otro comportamiento verbal apropiado para su edad, y emite comportamientos de oposición severos.

Durante la evaluación, grita fuerte cuando se le pide que emite una palabra o un sonido. Sus respuestas iniciales son gritos o rechazos de las tareas.

Generalmente los cuidadores informan que en casa cada vez que pide al niño a producir una palabra, sonido o alguna actividad, el niño gritaba hasta que dejan de pedirle que genere algún comportamiento verbal.

Como se observa, una sola vocalización, el mando vocal aversivo, un llanto o grito, funcionaba como un mando genérico y polivalente que el niño emite para obtener refuerzo o para escapar o evitar actividades.

La aversión del comportamiento del niño desanimó los intentos de los padres de enseñar un comportamiento verbal más apropiado.

Hay otras conductas vocales que, aunque no son tan aversivas, son funcionalmente equivalentes a los mandos aversivos en el sentido de que son incompatibles con las conductas vocales apropiadas para la edad y previenen la adquisición de ellas.

Una vez que se establece un repertorio de mandos vocales aversivos, puede ser extremadamente resistente a la modificación.

Además, estos comportamientos aversivos también pueden prevenir o inhibir el establecimiento de vínculos socioemocionales y otros comportamientos sociales.

Drash, PW y Tudor, RM (2004). Un análisis del autismo como un trastorno de la conducta verbal en forma de contingencia. Análisis de la conducta verbal, 20, 55-62.

Teorías conductuales del autismo. Spradlin y Brady

 

La teoría de Spradlin y Brady (1999) considera que muchas de las características del autismo son el resultado de las limitaciones del control de los estímulos.

Al igual que Ferster, proponen que las interacciones sociales son menos consistentes que el mundo físico (no social).

El centro de su teoría es la hipótesis de que, en comparación con los niños con desarrollo típico, aquellos con autismo requieren una mayor consistencia de la respuesta al estímulo y en las relaciones de reforzamiento para que se establezca un mejor control de estímulo.

También sugieren que puede haber diferencias en lo que funciona como refuerzo para los niños con autismo.

Quizás, ver caras y abrazos no son reforzadores tan efectivos para los niños con autismo. Los niños con autismo pueden requerir contingencias más explícitas para el condicionamiento clásico y el aprendizaje discriminativo.

Además, el control del estímulo sólo puede establecerse en estímulos simples, en lugar de estímulos complejos (es decir, hiperselectividad del estímulo). También puede haber una limitación en el desarrollo de discriminaciones condicionales, que afectarían el desarrollo del comportamiento social. A menudo, lo que es apropiado decir o hacer en un contexto social depende de múltiples factores dentro de ese contexto.

También puede haber limitaciones en el establecimiento de clases de estímulo, particularmente con clases de estímulo que no comparten una propiedad física.

Si los niños con autismo son más limitados en el desarrollo de clases de estímulos, entonces su comprensión y uso del lenguaje será mucho más limitado.

Los niños con autismo tienden a tener dificultades en las habilidades de imitación, como una limitación en la recombinación de unidades mínimas de estímulo-respuesta. El aprendizaje sustancial de nuevos comportamientos se basa en la imitación, lo que hace que una limitación en esta área sea muy significativa.

Spradlin , JE y Brady , NC (1999). Autismo en la primera infancia y control de estímulos. En PM Ghezzi , WL Williamsy JE Carr (Eds.), Autismo: perspectivas analíticas del comportamiento (págs. 49-65). Reno, NV: Context Press.

 

Teorías conductuales del autismo. Bijou y Ghezzi.

La teoría de la interferencia conductual de Bijou y Ghezzi (1999) considera al autismo como un trastorno del desarrollo debido a anomalías innatas en el equipo sensorial de un individuo.

 Que se observan en las respuestas inusuales a los estímulos sensoriales (sensibilidad excesiva/insuficiente o fascinación por ciertos estímulos) en niños con autismo.

 Anomalías sensoriales que impiden que un niño desarrolle estímulos sociales positivos condicionados, que adquieren funciones reforzadoras, discriminatorias y reforzadoras generalizadas durante las actividades de cuidado infantil.

 Las anomalías sensoriales en las que se centran Bijou y Ghezzi son la tendencia a escapar y evitar los estímulos táctiles y auditivos.

 Normalmente, durante las actividades de crianza del niño, los estímulos del cuidador adquieren propiedades de refuerzo condicionado generalizado debido a la asociación con la presentación de reforzadores y la eliminación de estímulos aversivos.

 El tacto y los sonidos del cuidador se combinan con el calor, la comida, el balanceo, etc. Sin embargo, es posible que el refuerzo condicionado generalizado no se desarrolle en los niños con autismo. por su tendencia a escapar y evitar los estímulos táctiles y auditivos de los padres.

 Esto lleva a que la presencia del cuidador adquiera propiedades aversivas condicionadas a medida que se asocia con estímulos táctiles y auditivos que son aversivos para el bebé.

Sin el desarrollo de estímulos sociales reforzantes durante las actividades iniciales de cuidado de niños, solo puede haber un desarrollo limitado de la conducta social y verbal posterior.

Además, Bijou y Ghezzi plantearon la hipótesis de que la mayoría de los comportamientos anormales observados en el autismo sirven para compensar las deficiencias en el comportamiento social, emocional y verbal. 

Bijou , SW y Ghezzi , PM (1999). La teoría de la interferencia conductual del comportamiento autista en niñospequeños. En PM Ghezzi , WL Williams y JE Carr (Eds.), Autismo: perspectivas analíticas del comportamiento (págs.33-43). Reno, NV: Context Press.

Autoestimulación

 

La hipótesis de que los comportamientos auto estimuladores son moldeados y mantenidos por reforzamiento perceptual se puede explicar de la siguiente manera:

Los comportamientos auto estimuladores constituye una clase de comportamientos operantes para los cuales los reforzadores son los estímulos perceptivos producidos automáticamente por el comportamiento. Tales estímulos pueden ser generados directamente por los movimientos involucrados en el comportamiento o resultar de una disposición particular de estímulos externos producidos por el comportamiento en interacción con su medio.

(LOVAAS, 1987)

Metodología

 

 

La metodología derivada del análisis funcional (experimental) de la conducta ha resultado extremadamente efectiva para la identificación de las variables de mantenimiento de los desórdenes de conducta, permitiendo conseguir resultados más efectivos y duraderos.

Hay distintas técnicas de evaluación:

1. los métodos indirectos (entrevistas),

2. el análisis funcional descriptivo (correlacional) y

3. el análisis funcional (experimental).

El análisis descriptivo supone la observación directa de la conducta en el ambiente en el que ocurre, haciendo inferencias acerca de las variables de mantenimiento cuando hay una alta correlación entre los eventos ambientales y la conducta.

El análisis experimental supone la manipulación directa y sistemática de las posibles variables de mantenimiento, identificando las relaciones causales.

Conductas autoestimuladas y autolesivas, como miembros de una misma clase de respuestas

 

Los sujetos con trastornos del desarrollo graves, suelen presentar distintas conductas autoestimuladas y autolesivas. Diversos autores opinan que todas ellas pueden ser miembros de una misma clase de respuestas que covarían entre sí.

La covariacion de respuesta se refiere a que los cambios observados en la frecuencia de una respuesta están correlacionados con los cambios en la frecuencia de otra respuesta.

La investigación en este campo apunta a que las conductas pueden ser similares en términos de sus variables de control funcional. Por ejemplo, conductas con topografías distintas que ocurren en una proximidad temporal, pueden estar relacionadas funcionalmente. Si esta relación funcional continúa, se puede observar que un grupo de conductas covarían directa o indirectamente, aunque los hechos ambientales ocurran sólo sobre un miembro de ese grupo.

Desde un punto de vista aplicado, si la generalización a otras conductas es fruto de las covariaciones existentes de forma natural, si identificamos éstas e intervenimos en una de las conductas, las demás se verán afectadas y podremos producir efectos de tratamiento a largo plazo.

Referencia social

 

Aunque los teóricos del desarrollo han argumentado que la referencia social no ocurre antes del noveno mes de edad. Cuando el bebé ya ha desarrollado “habilidades cognitivas suplementarias”.

Desde el análisis conductual, se entiende la referencia social, como una forma de aprendizaje discriminativo de las expresiones faciales maternas asociadas a las consecuencias del comportamiento del bebé frente a un estímulo ambiguo. 

Por lo que se sugiere que el alcance discriminado por las señales faciales maternas se puede adquirir por el entrenamiento discriminativo, en bebés de hasta 4 meses de edad.

En este sentido la referencia social puede conceptualizarse como una clase operante que se establece a través de la discriminación y el refuerzo de estímulos.

Un episodio de referencia típico se compone de la siguiente secuencia de eventos:

(a) presentación de un objeto o evento ambiguo, (b) cambio de mirada del bebé hacia el adulto, (c) expresión facial planteada por el adulto, y (d) evento del bebé -comportamiento relacionado (por ejemplo, jugar, evitar). 

La referencia social puede ser una forma de aprendizaje discriminativo que resulta de una historia de contingencias ambientales que operan durante las interacciones verbales tempranas entre madre e hijo.

Se ha demostrado, que es más probable que los bebés se acerquen a un objeto ambiguo cuando la madre les proporciona información positiva (p. Ej., Sonreír mientras dice “¡qué gracioso!”). 

Por el contrario, los bebés tienden a evitar el objeto si la información dada es negativa (por ejemplo, la madre dice “¡nooo!” En un tono de voz bajo mientras frunce el ceño). 

 

Sesgo de respuesta

 

Los sesgos de respuesta son patrones de comportamiento que no se ajustan a las contingencias predominantes, sino que están controlados por alguna influencia idiosincrásica. 

Es de suponer que estos patrones pueden adquirirse y mantenerse de diversas formas. 

Algunas personas pueden entrar en un procedimiento dado con una disposición heredada particular (por ejemplo, ser diestros y extender la mano hacia la derecha en lugar de cruzar el cuerpo hacia la izquierda al hacer selecciones). 

Otros pueden tener un historial de reforzamiento en el que la respuesta posicional se reforzó explícitamente (p. Ej., Colocando el tenedor a la izquierda y el cuchillo a la derecha) o accidentalmente si responder en una posición en particular entra en contacto con el reforzamiento y, por lo tanto, es más probable en el futuro. 

Dadas estas potenciales historias de aprendizaje, Se puede esperar que la respuesta sesgada se mantenga a lo largo del tiempo porque continúa dando como resultado un refuerzo, mientras que cambiar a un patrón de respuesta diferente puede requerir más esfuerzo.

 

Bourret, JC, Iwata, BA, Harper, JM y North, ST (2012). Eliminación de respuestas con sesgo de posición en personas con autismo y discapacidad intelectual. Revista de análisis conductual aplicado, 45 (2), 241-250. https://doi.org/10.1901/jaba.2012.45-241